обществознание

[N_o_4_k_A]

Виды деятельности( труд, творчество, учение, игра)

мне б корооотенькое сообщенице
_________________
МНЕ бы хотелось рисовать твои руки, читать твои мысли, не думать о звуках, не помнить о числах, рассказать тебе сотни смешных и не очень...слишком долго сегодня, завтра будет короче..(с)

[ВоЙн]

[N_o_4_k_A]

[ВоЙн]

[F@rm+n[Lost]]

я тебе разрешаю писать!
_________________

я лублю плакать(

[Делиje]

Методы развивающего обучения и активного управляемого учения.

В дидактике метод обучения определяется как способ (средство, путь), при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками, развивает их познавательные силы, способности, формирует мировоззрение. Для решения столь сложных задач какого-либо одного метода недостаточно.

Исторически первым был репродуктивный акт обучения, когда обучаемый копировал определенные действия обучающего, средневековой школе, воспитывавшей в духе слепого подчинения церкви, учащиеся механически заучивали учебный материал. Воспитывать в патриархальном духе - значит внушать ребенку застывшие формы мышления и деятельности.

Наиболее доступным средством внушения является слово, поэтому словесные методы обучения наиболее характерны и типичны для феодальной школы. Безраздельно господствовавшие словесно-догматические методы обучения не обеспечивали понимания обучаемою, не развивали познавательных способностей учащегося. Опираясь на философские идеи родоначальника английского материализма Ф. Бэкона, Р. Коменский подверг резкой критике словесно-догматические методы обучения и провозгласил необходимость начинать изменение с чувственного восприятия реальных вещей, явлений и вести учащихся к пониманию их причин. Так, с развитием обмена и торговли начал проникать в школу наглядный метод обучения. Тогда же были заложены основы словесно-наглядного метода обучения, который теперь называют иногда традиционным методом.

В Х\ТП-Х1Хвв. происходит дальнейшее совершенствование словесно-наглядного метода обучения. Но учащиеся в основном пассивно воспринимали готовые знания. Поэтому Ж.-Ж. Русоо, И. Песталоцци, Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптеров и другие передовые педагоги выдвигали и разрабатывали педагогические идеи, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся. Руссо провозгласил свой идеал воспитания ребенка. "Моя цель - не сообщать ему науку, а научить его приобретать ее по мере надобности..." Утверждая принцип умственной активности учащихся в процессе обучения, Дистервег говорил: "...плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить" [37, с.158]. Именно этот принцип приводит к усовершенствованию традиционных методов обучения и зарождению новых. В группе словесных методов обучения на первый план выдвигается метод эвристической беседы. Вместо догматического духа катехизической беседы, когда ученики при ответах воспроизводят заученные ранее формулировки, эвристическая беседа пропитана духом самостоятельного творческого поиска учащихся.

Соответствующий творческому познанию метод, применяемый не только в словесной форме,, получил название "проблемный", "исследовательский". Он применим и при наглядных методах обучения. Так, например, учитель ставит перед классом проблему, приводящую учащихся к постановке опыта и обсуждению его результатов. Хорошие примеры проблемного обучения были описаны Руссо. В России идея исследовательского подхода в обучении разрабатывалась в 70-х гг. прошлого века. П. Ф. Каптеров, говоря об этом подходе, писал:

"Нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодеятельность..." учащихся, этот метод "ничего не дает ученику без собственного труда и усилия... вносит в школу дух жизни, дух труда и деятельности". Сущность данного метода заключается в том, чтобы "учащиеся постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знаний" [53, с. 348-349].

Таким образом, постепенное выявление и критика недостатков традиционных методов способствовали как усовершенствованию последних, так и развитию новых методов обучения

Одним из первых среди них появился так называемый моторный (или трудовой) метод обучения, при котором все изучаемое должно сопровождаться действием с иллюстрациями или моделями, в виде ручного труда. В свое время социалисты-утописты выдвинули идею трудовой школы, соединения обучения с трудом, воспитания положительного отношения к свободному труду. С того времени все передовые педагогические системы, в том числе и наша, советская, включают в себя трудовое обучение и воспитание, рассматривая его в плане всестороннего развития личности. В буржуазной педагогике трудовой принцип трактуется с позиций господствующих классов. К моторному методу относится в качестве его разновидности лабораторный метод обучения.

Со второй половины XIX в. усилились поиски новых методов обучения параллельно со стремлением к модернизации содержания образования. Этому способствовали течение свободного воспитания, движение за "новую школу. Разрабатываются и внедряются в школьную практику новые системы обучения взамен традиционной: метод проектов, Дальтон-план, комплексная система обучения.

Метод проектов возник во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был перенесен в общеобразовательные школы. В его основу положено "обучение посредством делания" - главный принцип прагматической педагогики, причем активность (деятельность) учащегося выбирается им самим. Один из теоретиков "нового воспитания" Дж. Дьюи исходит из того, что люди лучше всего знают то, что они делают сами, поэтому вместо традиционного обучения со свойственными ему приобретением и усвоением готовых знаний он предложил, чтобы все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Заранее составленной обязательной программы быть не может, она каждый раз создается детьми в порядке планирования работы совместно с учителем. Задания-проекты, как правило, носили индивидуальный характер и постепенно усложнялись, однако их тематика была лишком узко утилитарной, частной местнической, малозначительной в общеобразовательном отношении. Преподавание как таковое здесь исчезает вместе с разделением содержания образования на отдельные предметы.

Американская деятельница народного образования Е. Паркхерст в 1904-1920 гг. провела в школах опытную работу по созданию новой системы обучения, получившей название Дальтон-план (по имени города). Ежедневно работа каждого ученика начинается с посещения "класса организации", где он получает от учителя указание, как ему лучше спланировать свою работу на данный день и какими методами ее лучше осуществить, а затем работает самостоятельно. Особое внимание уделяется индивидуальному учету работы учащихся, осуществляемому при помощи сложной системы учетных карточек.

В начале XX в. в начальных классах Германии, Австрии, Бельгии и других стран применялась комплексная система обучения. В учебных программах этих школ весь материал концентрировался вокруг стержневых тем-комплексов, например: "Сырые материалы, их добывание и обработка", "Дом и домовое хозяйство", "Водоснабжение". Такая комплексность замыкала знания ребенка в узкий крут представлений.

Что же отличает методы "новой школы" от старых методов? Наиболее четкий ответ на данный вопрос дают сторонники метода проектов [146]: 1) традиционное обучение базировалось главным образом на запоминании материала учащимися; в новой школе обучение строится на логическом рассуждении; 2) по старым методам знания сообщались учащемуся как нечто самодовлеющее, как самоцель, "знание для знания"; по новым методам знания добываются учащимися как основа для поведения, как нечто необходимое в данном деле; 3) при старом обучении ученик работал с искусственным материалом, не имевшим отношения к его повседневному жизненному опыту: при новом обучении учащийся оперирует с материалом естественным, решает задачи, аналогичные тем, какие ему встречаются на каждом шагу во внешкольном быту: 4) в старой школе теория идет впереди практики, знания даются заранее, а потом иногда пытаются применить их на каком-то примере: в новой школе практический вопрос, проблема предшествуют теории: сначала в процессе действительной жизни возникает проблемная ситуация, а затем в результате ряда попыток разрешения проблемы добываются теоретические знания.

Советские педагоги, приступая к созданию школы нового общества, стояли перед трудной задачей: критически оценить и использовать рациональный опыт школы старого общества и новые педагогические идеи. Первые результаты нашли отражение в "Педагогической энциклопедии" (1928 - 1929). В помещенной там статье "Системы организации образовательной работы" (автор С. Белоусов) традиционная классно-урочная система была подвергнута критике. Раскроем ее сущность: 1)даже внешняя обстановка говорит о происхождении классно-урочной системы от средневековой монастырской школы;2) дети группируются в классы по возрастному признаку, ведут одну и ту же работу в одном и том же темпе, их способности и общее развитие мало принимаются во внимание; приводятся слова П.П. Блонского о том, что класс - психологический винегрет самых разнообразных индивидуумов, старательно изолированный от другого такого же винегрета; 3) даже смежные уроки не имеют ничего общего по содержанию. "Перемены прерывают работу учащихся, уроки растерзывают их внимание". И далее: "Являясь продуктом монастырской школы, классно-урочная система всей своей конструкцией приспособлена к передаче учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. При ней учитель говорит, а ученики слушают, учитель поучает, внушает, проповедует, а ученики пассивно внимают, воспринимают и усваивают чужие слова, мысли и знания. Самостоятельному исследованию и творчеству, работе и деятельности учеников при этой системе почти нет места: она для этого не приспособлена. Такое обучение не интересно детям. Знания им даются с большим трудом. Поэтому на помощь привлекаются награды и наказания, угрозы и запугивание" [122, т. 1, с. 530].

Там же приводятся слова проф. А.Г. Калашникова о том, что "меняющиеся социально-экономические условия оказывали непрерывное давление на школу, но школьный строй представляет собой аппарат, обладающий необычайной силы косностью". Считая это мнение принципиально правильным, выскажем свои соображения о причинах консервативности школьной системы. Во-первых, как известно, школа работает на будущее, что ослабляет непосредственное соотнесение ее работы с сегодняшними требованиями и объективно вносит элемент бесконтрольности, некоторой автономности, независимости школы от текущей жизни. Во-вторых, результаты работы по своей специфике не поддаются непосредственному измерению. В-третьих, общество еще не научилось достаточно эффективно использовать школу и удовлетворяется лишь тем, что она фактически дает, позволяя школе быть консервативной, работать уже освоенными методами, в привычном режиме.

В поисках замены отвергаемой традиционной системы обучения советские педагоги в 20-х гг. опирались на новейшие достижения экспериментальной психологии и педагогики того времени. Однако ими были допущены ошибки. Опыт показал, что комплексная система обучения не обеспечивает формирования навыков, поэтому учителя в 1-1У классах переходили на предметное преподавание русского языка и арифметики. В 1927г. Наркомпрос издал новые программы для всех основных типов общеобразовательной школы, в которых материал был изложен в определенной научной и дидактической системе, а не по трем колонкам; "Природа"-"Труд"-"0бщество". В новых программах закреплялся обязательный минимум общеобразовательных знаний и навыков, однако их перечень опять был опущен в программе для школ первой ступени (1929).

В конце 20-х и начале 30-х гг. внимание советских педагогов привлек и метод проектов. С помощью общественно полезных проектов предполагалось привлечение учащихся к строительству социализма. Метод проектов частично применялся в практике советских школ, сначала опытных, а затем и некоторых массовых. Профессора В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина, руководившие в 1922-1932 гг. Институтом методов школьной работы, а также некоторые другие педагоги провозгласили метод проектов единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация метода проектов нашла свое отражение в составлении и издании в 1930-1931 гг. программ для фабрично-заводских семилеток и школ крестьянской молодежи. В этих программах была сделана попытка соединить метод проектов с комплексной системой обучения. Постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. оба метода устранены из советской школы, как не обеспечивавшие прочного овладения основами наук. В тот же период поиска новых организационных форм учебной работы широко распространялась классно-групповая система, иначе называемая звеньевой (или ячейковой). Она явилась переходной ступенью от чисто классной к лабораторной форме работы, когда класс разбивали на группы, самостоятельно прорабатывавшие учебный материал. Содержание материала такое же, как и при классно-урочной системе обучения, но его разделяли на задания, снабженные инструкциями об их выполнении.

Бригадно-лабораторный метод, явившийся не лучшей модификацией Дальтон-плана, применялся в общеобразовательных школах, а также в вузах и техникумах СССР в 20-х и начале 30-х гг. Учащиеся разбивались на бригады, в каждой бригаде был бригадир, который отвечал за всю работу. Бригада получала задание на срок от двух недель до одного месяца. В задании указывалась учебная литература, контрольные вопросы, предусматривались задачи и упражнения. Учитель консультировал учащихся в случае возникновения затруднений в процессе работы. Проводились заключительные занятия, где отчитывались бригадиры и оценивалась работа каждой бригады в целом, что отрицательно сказывалось на получении знаний отдельными учениками. В Постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. была осуждена практика превращения бригадно-лабораторного метода в универсальный метод работы.

Итак, некоторые преобразования и применения заимствованных систем и методов обучения оказались неудачными, но главным недостатком во всех случаях было ошибочное стремление сделать каждый новый метод универсальным, порожденное скорее всего увлеченностью делом и революционным энтузиазмом советских педагогов того времени. Это делало новые и еще не вполне разработанные прогрессивные педагогические идеи уязвимыми, чем не преминули воспользоваться сторонники привычных традиционных форм и методов учебной работы. Устранение серьезных недостатков, допущенных в процессе поиска новых форм и методов школьной работы, свелось к полному отказу от всего нового. В педагогических исканиях тех лет немало было и рационального. Так, например, О.А. Нильсон [112], критикуя недостатки реализации комплексной системы, указывает, что многие из разработанных тогда заданий стали классическими и успешно используются в наши дни. Аналогично оценивает автор книги и метод проектов.

Новые методы обучения, сложившиеся в начале XX в., в той или иной модификации применяются в школах развитых стран и в наше время. Прагматическая педагогика, которая была создана Дж. Дьюи в борьбе против схоластики и формализма, теперь подвергается сильной критике и в самих США. Обнаруживается низкий уровень теоретических знаний по основам наук, что является следствием недооценки усвоения общечеловеческого опыта, подчинения теории выполнению практических задач, выдвижения на первый план метода, а не содержания обучения, недооценки системы знаний и роли учителя. Английские педагоги используют прагматическую педагогику по-своему: обучение посредством деятельности они истолковывают как активные методы работы в сочетании с другими методами обучения; учет интересов учащихся при составлении учебного курса начальной школы допускается лишь постольку, поскольку это не препятствует овладению определенной суммой знаний. Таким образом используется рациональное и устраняется универсальность метода. В США в связи с увеличением срока обязательного обучения пришлось искать способы заинтересовать занятиями большую часть учащихся, которые не могли рассчитывать на продолжение образования в высшей школе. Таким средством оказалась прагматическая педагогика, метод проектов, получившие широкое применение. В США используются разновидности метода проектов, например обучение по так называемым единицам работы, представляющим собой темы практического характера. Дальтон-план остается самым популярным среди методов индивидуального обучения.

Классификации методов обучения

Появление ряда новых методов обучения потребовало как-то классифицировать все эти методы, найти наиболее характерную черту новых методов. Советский педагог Б.В. Всехсвятский в 20-е гг. сгруппировал методы обучения следующим образом: 1) методы готовых знаний - все методы и приемы, как старые, так и новые, при помощи которых преподаватель передает учащимся определенную сумму готовых выводов и обобщений. Сюда относится прежде всего слово, а элементы наглядности, моторности, лабораторности, труда остаются лишь иллюстрацией слова, того знания, которое предварительно преподносилось детям в готовом виде: 2) методы обучения, при которых ученик, лишь побуждаемый преподавателем, сам отыскивает и добывает необходимые ему сведения, сам ставит вопросы, исследует, экспериментирует, изучает и самостоятельно приходит к необходимым выводам. Решающим фактором при определении современности метода является, по мнению автора, не степень активности учащегося., а характер активности "Необходимо, чтобы эта активность вела к развитию в учащемся исследовательского духа, духа самостоятельных исканий, решения собственных проблем" [122, т. 1, с. 567]. Автор вышедшей в то время "Педагогики" проф. А.П. Пинкевич [124, т.2, с. 114], наоборот, именно степень активности, проявляемой учащимся в процессе учения, считает наиболее характерной чертой новых, современных методов обучения. Причем здесь имеется в виду главным образом внешняя активность, моторность. "Движение - вот что прежде всего характеризует новую школу, школу активную".

В новом издании "Педагогической энциклопедии" М.Н. Скагкин пишет: "Центральное звено учебного процесса - это познавательная деятельность учащихся. Посредством методов обучения учитель дает материал для этой деятельности (основы научных знаний) и руководит (управляет) ею. учитель может успешно решать задачи обучения лишь в том случае, если методы обучения согласуются с объективными закономерностями познавательного процесса, адекватны его природе" 1139].

Здесь же приведены слова П.Ф. Каптерева о том, что "разделение форм педагогического труда", характеристику и классификацию методов обучения следует проводить не по внешней форме деятельности учителя и учащихся, а по внутренней сущности этой деятельности. В соответствии с данным подходом П.Ф. Каптерев выделил три "формы":1) догматическую (знание передается в готовом законченном виде); 2) аналитическую (учитель излагает знание по элементам, показывает важность и значение каждого и из рассмотренных элементов строит формулу целого); 3) генетическую (учитель показывает процесс возникновения знания, его развитие и таким образом подводит учащегося к окончательной формулировке), в том числе: сократическую (историю возникновения и образования знания развертывает сам учитель) и изобретательную, или эвристическую учащиеся сами открывают знание и формулируют его). Отвергая догматический метод обучения как педагогически неприемлемый, П.Ф. Каптерев подчеркивает большую педагогическую ценность генетического метода, особенно его эвристической формы.

Итак, наиболее характерная особенность всех новых методов обучения - активизация учебно-познавательной деятельности учащихся, являющаяся, как было установлено выше, главным принципом в реализации идеи развивающего обучения, принцип активности в обучении, пишет Т.П. Гамова [162], находится в диалектическом единстве со всеми принципами: особая роль его состоит в том, что все принципы обучения требуют реализации принципа активности. "Однако уже в 30-е годы массовая школа, как подметила П. К. Крупская. отошла от принципов активного учебного процесса, полностью переключилась на словесно-меловой характер обучения, предав забвению ленинскую идею политехнического образования. Это в свою очередь породило, - продолжает А.Г. Волостникова, - серьезные противоречия между новыми требованиями общества и сложившейся системой обучения. Результаты школьного обучения перестали удовлетворять основных "потребителей" школьной продукции - производство. Советскую Армию и высшую школу, так как из стен средней общеобразовательной школы стали выходить люди пассивно-созерцательного типа, умеющие усваивать готовые научные истины и воспроизводить их, но не умеющие самостоятельно мыслить" [23, с. 7-8]. Резонное мнение. Необходимость и важность принципа активности учения, признанные советскими педагогами еще в 20-е гг., в наше время научно доказаны, и данный принцип внедряется в практику массовой школы. Следует отметить некорректность распространенного в педагогической литературе термина "активизация процесса обучения". Поскольку ведущая роль в учебном процессе принадлежит учителю, то указанный термин должен означать активизацию прежде всего этой роли. Но учитель наиболее активен тогда, когда он все излагает сам в готовом виде, а учащимся тается пассивная роль, т. е. мы приходим не к активным, а к пассивным методам учения. Если взять обучение в целом, обе его стороны: преподавание и учение, то активизацию, естественно, следовало бы отнести к обеим сторонам процесса, что, однако, несовместимо. Принцип активизации направлен на обеспечение высокой активности ученической деятельности, учения, что требует ограничения активности учителя. Название этого принципа точно отражает его сущность - "активизация учения", е. активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Относительно учительской деятельности заметим, что регулирующий ее принцип не должен быть направлен ни на ее активизацию, ни тем более на бездеятельность. Главной заботой учителя здесь должно быть обеспечение оптимальной активности учения, ее организации и управления ею.

В дидактическом принципе активизации кроме дидактического можно выделить и воспитательный (или социальный) целевой аспект. Первый непосредственно применяется в школе, второй необходим в последующей жизнедеятельности.

Активность человека проявляется в различных видах его энергичной, интенсивной деятельности (труд, учение, общественная жизнь, творчество, спорт, игры и т.д.), в изменении окружающей действительности в соответствии со своими потребностями, взглядами, целями. Разным людям присуща различная степень активности. Она .развивается и прививается, воспитывается у них начиная с раннего детства. Важнейшее значение имеют мотивы активности, ее направленность. Место и значение индивида в обществе определяются в известной степени мерой его общественно полезной активности.

В Программе КПСС записано, что необходимо воспитывать коммунистически сознательных людей, способных "...к активной деятельности в народном хозяйстве, различных областях общественной и государственной жизни, сфере науки и культуры". Осуществляя коммунистическое воспитание подрастающих поколений, школа должна выработать у каждого школьника на всю жизнь привычку к постоянной целеустремленной активности в учении, труде, творчестве на благо Родины. Для этого каждый ученик должен быть целенаправленно активен в повседневной учебе, на уроке. Пассивность учащихся в длительном процессе обучения в школе принесла бы невосполнимый ущерб делу воспитания будущих поколений наших граждан, их деловых, общественно полезных качеств и отразилась бы на темпах прогресса советского общества, его движения вперед, к своей заветной цели.

Активизация учебно-познавательной деятельности школьников делает усвоение предмета, весь учебный процесс наиболее результативными в развитии творческого мышления и накоплении действенного, активного фонда знаний (дидактические аспект). А это в условиях растущего объема учебной информации и неизменного срока обучения особенно важный фактор для успеха обучения.

Целесообразность активизации учебно-познавательной деятельности школьников была доказана экспериментальной психологией, зародившейся во второй половине XIX в. и способствовавшей выделению психологии в самостоятельную науку. Один из создателей данной научной отрасли, основавший в 1879г. в Лейпциге первую в мире лабораторию экспериментальной психологии, В. Вундт, немецкий психолог, физиолог, филосо4) и языковед, доказал, что всякий раз, когда происходит пассивное восприятие готовых понятий, у человека появляется физиологическое чувство страдания, чувство неприятного", но всякий раз, когда происходит активное напряжение, стремление к определенной цели, возникает чувство удовлетворения, которое действует на организм возбуждающим образом. На эти выводы ссылались, в частности, на I Всероссийском съезде преподавателей математики (1911-1912) при обсуждении проблем реформы [97]. Активизация учения, познания, мышления делает обучение развивающим, способствует совершенствованию традиционных и разработке новых методов обучения. В философии Вундт выступал как представитель идеализма иволюнтаризма и неоднократно критиковался В.И.Лениным [б]. Однако в психологии и физиологии, где он пользовался экспериментальными методами, его выводы научны и убедительны. Вундт находился под влиянием И. Канта и Г. Лейбница. Основной философской дисциплиной он считал психологию. Многие его труды были переведены и изданы в других странах, в частности в России [26,27].

Идея активизации процесса учения с 50-х гг, опять привлекла внимание советских педагогов, и с ней связываются перспективы развития дидактики. В 1977г. академик-секретарь Отделения дидактики и частных методик АПН СССР И.Д. Зверев писал: "Общая тенденция совершенствования методов обучения • это главным образом активизация познавательного процесса и развитие самостоятельности учащихся" [44]. Таким образом, принцип активизации учения является одним из самых важных дидактических принципов, причем здесь важна не только практическая активность (моторность) ученика, но еще важнее его мыслительная, творческая активность. Хотя учение нельзя превратить в сплошную "робинзонаду" для школьника, все же ему надо давать поменьше готовых знаний, готовой продукции чужого мышления, побольше "сырья" и "полуфабрикатов" я активной переработки, побольше пищи для интенсивного творческого мышления. Эффективность и современность методов обучения определяются в основном мерой реализации них данного принципа.

Концепции научения

Известны четыре психологические концепции научения [50]. Исторически первой сложилась ассоциативная концепция, которой обнаруживаются в аристотелевской теории познания. Основы учения об ассоциациях разработаны И. М. Сеченовым. Этой концепции в дидактике следовали Я. Коменский, И. Гербарт и др. Второй была условно-рефлекторная концепция научения, в которой использовались учения И.П. Павлова (об условных рефлексах), Э. Торндайка (метод проб и ошибок), Б. Скиннера (об инструментальных рефлексах). Условно-рефлекторная концепция предназначалась для решения задачи формирования умений и навыков, она подвела педагогов к пониманию важности активного учения. На основе данной концепции получило развитие новое направление в педагогике, появились метод комплексов, метод проектов, Дальтон-план, Иена-план и т. д. Наиболее видным представителем этого направления был Дж. Дьюи. Третья - знаковая концепция научения -исходит из того, что сначала должно осваиваться целое, структура, а затем элементы, их связи, что необходимо при изучении языка. Среди ее разработчиков отметим Л.С, Выготского, В.В. Давыдова, Г.С. Косгюка, Н.А. Менчинскую, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, а также Дж. Брунера. Четвертая - операциональная концепция научения - основана на процессе интериоризации, при котором усвоение знаний достигается переводом материального действия в умственный план. Важная роль отводится активному развивающему учению. Его разработали Ж. Пиаже, а также авторы теории поэтапного формирования умственных действий - А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина.

Психологическим концепциям научения ставятся в соответствие определенные дидактические модели. Ассоциативная модель обучения ведет от наглядного восприятия к слову, объяснению, от ассоциаций - к представлениям и понятиям, которые закрепляются, заучиваются, повторяются, применяются, контроль позволяет учителю корректировать управление процессом. Основу условно-рефлекторной модели обучения составляет стимулирование познавательной и исследовательской активности учащихся через направление и организацию их практической деятельности. В основе знаковой модели обучения лежат пути формирования у учащихся обобщенных понятийных систем и приемов умственной деятельности, рассматриваемых здесь в качестве исходных, что приводит к замене традиционной индуктивной структуры учебных программ дедуктивной. Операциональная модель обучения - это управление деятельностью ученика по освоению им умственных действий и познавательных структур через организацию его предметно-речевой деятельности.

Результаты анализа [100] четырех психологических концепций научения и соответствующих им дидактических моделей можно синтезировать в следующих выводах.

Ни одна из рассмотренных концепций и моделей не является универсальной, каждая служит эффективному решению определенной, своей дидактической задачи и не может обеспечить решение других задач.

Совокупность четырех дидактических моделей не в состоянии обеспечить эффективное решение всех задач современного больного обучения.

Появление наиболее значительных моделей - условно-рефлекторной и операциональной - было связано с реализацией доказанного психологией главного (в теории методов обучения) принципа - активизации учения, однако в каждой из этих одолей он нашел свое узкое применение, далеко не исчерпывающее его возможности.

В операциональной модели проявилась кибернетическая идея управления процессом учения, которая открывает новую перспективу в развитии методов обучения, выходящую за рамки четырех моделей.

Необходимы модели обучения, адекватные основным видам учебного познания и мышления - алгоритмическому и эвристическому, репродуктивному и продуктивному.

Основными звеньями учебного процесса являются деятельность учителя и деятельность ученика. Пользуясь терминами кибернетики, можно сказать, что между данными звеньями функционируют каналы прямой и обратной связи, по которым происходит обмен информацией в системе "учитель-ученик". Учитель не может, обучать вслепую, не получая информации о том, как обучается ученик, поэтому процесс обучения предполагает и работу канала обратной связи. Информация, получаемая по такому каналу, дает возможность учителю судить о том, к идет процесс учения, познания и усвоения у данного ученика, и в зависимости от этого направлять дальнейший ход индивидуального процесса.

С учетом основных результатов, изложенных в данной главе, можно сформулировать следующий обобщенный вывод: эффективность, современность и перспективность метода обучения определяются тем, в какой степени решается проблема индивидуального управления оптимально активным интеллектуально развивающим учением каждого учащегося класса.

Индивидуальное управление учением требует непрерывного поступления обратной информации от каждого ученика, что и традиционном обучении в классах с 35-40 учениками неосуществимо. Управление учением оказывается лишь эпизодическим и грубым, ибо оно, как и преподавание, ориентировано на воображаемого "среднего" ученика. Но каждый из "средних учеников"- индивидуальность. Еще менее эффективным оказывается такое обучение для более слабых и сильных учащихся класса: первые не всё достаточно понимают и усваивают, а вторые работают без напряжения. Подобные потери огромны и невосполнимы, ибо это продолжается изо дня в день в течение особого и неповторимого в жизни человека десятилетия.

О программированном обучении

Ни одна из четырех рассмотренных дидактических моделей не решает проблему индивидуального управления учением, хотя к такому решению ближе друтих операциональная модель. Наиболее благоприятные условия для решения данной проблемы создает новейшая дидактическая модель - программированное обучение, которое впервые появилось в США в начале 50-х гг. в виде двух систем: линейной психолога-бихевиориста Б. Скиннера и разветвленной Н, Краудера, представителя гештальт-психологии. К недостаткам линейной обучающей программы относят чрезмерную раздробленность учебного материала, однообразие заданий, а разветвленная программа не исключает случайного угадывания выборочного ответа.

В нашей стране эти вопросы были обсуждены на заседании Совета по кибернетике (1962) и на 1-й Всесоюзной конференции (1966), проведенной Межведомственным научным советом по проблеме "Программированное обучение". П.Я. Гальперин и А.Н. Леонтьев считают, что американская интерпретация программированного обучения основана на схеме стимул-реакция-подкрепление. Из этой схемы "выпадает существеннейший и содержательнейший, хотя и не бросающийся в глаза, процесс, от которого непосредственно зависит результат обучения, а именно - процесс усвоения" [77]. Авторы советского варианта операциональной концепции научения - теории поэтапного формирования умственных действий - считают "программу усвоения" самостоятельным и важнейшим элементом программированного управления процессом учения.

Нельзя не согласиться с Н.Ф.Талызиной [150] в том, что осуществление программированного обучения, основанного на теории поэтапного формирования умственных действий, представляет значительные трудности. В этом мы видим одну из причин того, что наблюдается спад количества публикаций с результатами исследований по вопросам программированного обучения. В редакционной статье журнала "Советская педагогика" |8], опубликованной в связи с указанной конференцией, резонно отмечалось, что теория поэтапного формирования умственных действий не может охватить весь круг сложных вопросов программированного обучения, не может служить его универсальной основой, а поэтому здесь необходимо четко определить границы ее применения. Авторы данной теории несколько преувеличивают ее возможности и неправомерно отрицают управляющую роль "подкреплений" в обычном программированном обучении, т.е. управляющую функцию обучающей программы, ее кибернетическое начало.

Необходимо различать три вида управления учением при любом использовании обучающих программ.

1. Внутреннее управление, непрерывно осуществляемое обучающей программой, предписывающей учебную деятельность ученика по каналам внутренней (в системе "программа-ученик") обратной связи (сюда же относятся и "подкрепления" правильности или ошибочности ответа).

2. Внутреннее самоуправление, подчинение хода процесса учения внутренним побуждениям и командам обучаемого, зависящим от его прошлого опыта и созданных в этом опыте связей (ассоциаций), от личных мотивов, настроения в момент работы, интеллектуальных возможностей и т.п.

3. Внешнее управление, осуществляемое учителем непосредственно в процессе функционирования системы "программа-ученик" по каналам внешней (по отношению к данной системе) обратной связи в порядке необходимых дополнений и корректив к внутренним видам управления.

Советские психологи и педагоги стремятся к тому, чтобы программировать не только приобретение знаний, но и пути их усвоения, умственную деятельность учащихся, процесс формирования обобщенных умений, приемов эвристического, творческого мышления. Такая большая и важная задача стоит любых усилий и правильно определяет перспективу на будущее, однако для ее решения потребуется еще немало времени. В психологическом плане она представляет собой сложнейшую проблему, в решении которой существенного продвижения пока не отмечено.

Дидактические основы программированного обучения

Несколько лучше поддаются разработке дидактические основы программированного обучения, и здесь нужно отметить прежде всего работы В.П. Беспалько [14,15]. В дополнение к общедидактическим принципам им разработано пять специфических принципов программированного обучения: разделения управления, 2) циклической организации системы управления каждой операции; 3) шаговой учебной процедуры при раскрытии и подаче материала; 4) индивидуального темпа и управления в обучении: 5) использования специальных технических средств для подачи программированных материалов. В.П. Беспалько считает, что необходимым условием успешной реализации цели обучения является построение адекватной ей системы познавательных действий, и пишет: "Если алгоритм управления можно описать в виде системы предписаний, то нет никаких препятствий, чтобы он, наряду с алгоритмом функционирования, выполнялся самим учащимся. Таким путем учащийся обучается не только исполнительским действиям, но и контрольным. В умении выполнять последние содержится ключ к проблеме обучения умению учиться" [15, с.109]. Последовательно подразделяя управление познавательной деятельностью по видам управления (разомкнутое и замкнутое, циклическое), видам информационного процесса (рассеянный и направленный) и средствам управления (ручное и автоматическое), В.П. Беспалько получает восемь монодидактических систем. Комбинируя их, он приходит к системе Коменского, современной системе, локальным системам и комбинированной системе "программированное обучение".

С учетом сложности проблемы представляется целесообразным параллельно работать над совершенствованием обычного варианта программированного обучения, который экспериментально доказал свое преимущество перед другими методами обучения даже при отмеченных выше его недостатках. Одновременно с разработкой более совершенных обучающих машин широкое распространение получают программированные учебники Особенно перспективно использование ЭВМ в программированном обучении. Подобные эксперименты ведутся в нашей стране, США и других странах. Периодически проводятся советско-французские коллоквиумы по программированному обучению, однако они посвящаются в основном вузовской методике. Институт проблем высшей школы координирует научно-исследовательскую работу ряда вузов по теоретическому обоснованию и применению автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Интересный эксперимент проведен новосибирскими учеными и педагогами в средней школе, начиная с младших классов, с использованием ЭВМ, работающих в диалоговом режиме с разделением времени и обеспечивающих индивидуальное "общение" с машиной десятков учеников. Элементы информатики органически вводятся в уроки со II класса, а учащиеся III класса выполняют оригинальные работы, имеющие важное практическое применение [80]. Старшеклассников ЭВМ обучает программированию на языке бейсик. Ученики приобретают трудовые навыки и программистский стиль мышления.

Изучение в школах основ информатики и вычислительной техники призвано способствовать распространению компьютерной грамотности и широкому, применению ЭВМ во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в учебном процессе Создание и внедрение достаточно совершенных обучающих машин и автоматизированных обучающих систем, оптимальное сочетание программированного обучения с проблемно-эвристическими и другими методами и дидактическими системами позволят модернизировать учебный процесс и значительно повысить его эффективность в массовой школе. Энергия учителя будут высвобождена для творческой учебно-воспитательной работы, он сможет учить дифференцированно и более качественно, хорошо упоить всех. Проблема всесторонней компьютеризации учебного процесса требует отдельных исследований.

Продуктивное мышление. Проблемное обучение

Продуктивное мышление можно подразделить на алгоритмическое и эвристическое, которым соответствуют новые дидактические модели, алгоритмическому типу мышления адекватно программированное обучение, эвристическому - проблемно-эвристическое методы обучения. Эвристический метод бучения называют еще методом открытия, поскольку учащиеся, направляемые учителем, открывают для себя новые знания ли способы действия. Наиболее распространенной формой того метода является эвристическая беседа -диалогическая форма обучения, в которой преобладают эвристические вопросы. Если для ответа на катехизический вопрос достаточно вспомнить что-то из ранее изученного (репродуктивное мышление), то имеющиеся у учащегося знания не содержат готового ответа на эвристический вопрос, однако из них можно получить нужный ответ, представляющий собой для ученика новое знание. Такие вопросы называют еще проблемными: они создают проблемную ситуацию, ставят учащегося перед проблемой учебно-познавательного характера, т.е. реализуют проблемное бучение. Эвристические вопросы, как и учебную проблему, также могут формулировать сами учащиеся, подводимые к этому учителем. Принципиального различия между эвристическими и проблемными вопросами, а также между соответствующими им методами обучения нет. Эти методы родственны, в основном совпадают, адекватны эвристическому типу мышления; мы их объединили и называем проблемно-эвристическими методами.

Научная разработка эвристических методов обучения в отечественной педагогике была начата П.Ф. Каптеревым [53]. Идею проблемного обучения высказывал еще Руссо, но она привлекла внимание педагогов, стала разрабатываться и внедрять в школу только с конца XIX в. В буржуазной педагогике наибольшее распространение получила американская концепция проблемного обучения, которая объединяется с методом проектов и усматривает проблемы в основном в ситуациях практического характера. Эта концепция недооценивает усвоение систематических знаний и рассматривает в качестве универсального "метод поиска и открытия знаний, имеющих личное значение" для учащегося, с целью умственного развития на принципах спонтанности и крайней индивидуализации. Автор метода проектов У. Килпатрик выделяет следующие четыре вида проектов: проблемный, производственный, потребительский, исправительный. После неудачной попытки перенести данный метод в советскую школу в 20-е гг. наступил большой перерыв, и лишь с конца 60-х гг. советские психологи и педагоги вернулись к вопросам проблемного обучения [88-90]. Эти, а также, в частности, работы польских ученых показывают, что в социалистических странах разработка проблемного обучения идет своим путем, рассчитанным на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся.

К сожалению, единого определения понятия "проблемное обучение" нет, и авторы допускают различные его толкования. Так, А. М. Матюшкин о выдвигаемом им на первый план понятии пишет: "Проблемная ситуация - особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризуется таким психологическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к познавательной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт" [88, с.193]. Автор формулирует правила создания проблемных ситуаций, а также правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации, правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций, которые должны применяться в системе, а не разрозненно.

Другие авторы [74] проблемную ситуацию понимают как ситуацию разрыва в деятельности, ситуацию рассогласования между потребностями и возможностями субъекта. М.Н. Скажин [140] пишет, что проблемная ситуация - осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого субъекту неизвестны - их надо искать, а проблема - проблемная ситуация, принятая субъектом к решению; не всякая проблемная ситуация является проблемой. Познавательная задача представляет собой проблему, но не всякая задача есть проблемная задача. Проблемное обучение - систематическое включение учащихся в процесс решения проблемных задач. Учебная проблема, по мнению В.В. Хубулашвили [160], - это вопрос или задача, требующие от обучаемого поиска субъективно новой информации, а ситуация, мотивирующая этот поиск и позволяющая решить проблему, называется проблемной.

В качестве основной категории проблемного обучения М.И. Махмутов [89] принимает учебную проблему, под которой понимает отражение (форму проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или способа действия. Если объективное противоречие задачи принимается учеником как проблема, то создается проблемная ситуация, вызывающая умственный поиск для разрешения противоречия, возникшего в самом мышлении ученика. Но такого противоречия не вызывает не только типовая задача, способ решения которой уже известен ученику, но и задача, логический объем которой превышает логические возможности учащегося. Прежде чем ученику будут предложены подлежащие усвоению знания, перед ним должно быть поставлено проблемное задание, вызывающее осознание необходимости этих знаний и требующее что-то объяснить или понять новый способ деятельности перед тем, как его применить.

Говоря о различных классификациях учебных проблем, М.И. Махмутов называет, в частности, алгоритмические и эвристические проблемы (в зависимости от типа мышления при их решении). Правда, он указывает здесь еще третий вид проблем (фиксированные) и утверждает, что алгоритмические и эвристические проблемы одновременно могут быть и фиксированными. Здесь нарушается требование научной классификации о том, что "члены классификации должны взаимно исключать друг друга" [63, с.248], наиболее эффективной из трех типов проблем М.И. Махмутов резонно называет эвристическую. Некоторые авторы считают, что проблемная ситуация, проблема должна быть обязательно решена учеником, другие же понимают проблемное обучение шире и считают указанное требование не обязательным. Однако правилом должно стать привлечение школьников к активному участию как в создании проблемной ситуации и формулировке проблемы, так и в выдвижении рабочей гипотезы, ее обосновании, доказательстве, проверке решения проблемы. При реализации проблемной ситуации можно воспользоваться эвристической беседой лабораторным методом, приводящим к открыгию, и т.п. В старших классах -проблемно-эвристические методы могут включать и исследовательский метод обучения.

М.И. Махмутов описывает шесть дидактических способов организации процесса проблемного обучения. Первые три способа - это виды проблемного изложения знаний;

1) монологическое изложение с применением информационных и проблемных вопросов, на которые отвечает в основном сам учитель; 2) диалогическое изложение с показом логики процесса научного познания, раскрытия сущности понятия, с постановкой перед учащимися проблем и указанием направления поиска их решения, 3) создание учащимся в ходе изложения условий для самостоятельной формулировки проблемы, поисков путей ее решения участия в решении проблемы и проверке правильности ее решения. Применяя остальные три способа организации проблемного обучения, школьники приобретают знания в основном в процессе выполнения ими самостоятельных работ. Эти работы представляют собой рациональную систему: 1) познавательных задач и бесед; 2) программированных проблемных материалов, 3) исследовательских заданий,

Ю.К. Бабанский [11] называет сомнительным само стремление М.И. Махмутова [90] "доказать, что проблемное обучение является дидактической системой современной школы, которая должна заменить все ранее существовавшие системы" поскольку "проблемный подход оказывается нерациональным, когда речь идет об усвоении новых сложных фактов принципиально нового материала, особенно из области общественных дисциплин, где использование приема самостоятельных "открытий" школьников просто недопустимо". Проблемное обучение, утверждает Ю.К. Бабанский, должно выступать лишь как один из обязательных элементов дидактической системы а идея проблемности - в виде частного случая дидактического принципа сознательности и активности личности в обучении.

В отличие от М.И. Махмутова в проблемном обучении Л.Г. Вяткин [28] придает особое значение опросу и проблемному закреплению знаний, под которым он понимает систему тренировочных упражнений. Возражая Л.Г. Вяткину, В.И. Загвязинский пишет: "Проблемное обучение неверно сводить только к некоей совокупности способов. Это единство. содержательных проблем изучаемого материала, развивающих идей и специфических методов обучения" [42, с. 139]. М.Н. Скагкин [140], называя монографию М.И. Махмутова ценной книгой на актуальную тему. видит ее недостатки в том, что не показаны границы применения проблемного метода (это может привести к его универсализации) и что остались не рассмотренными возможности применения данного метода за пределами этапа усвоения новых знаний.

И.Я. Лернер [79] пишет, что основная масса знаний и умений передается учащимся не проблемным путем а значит проблемное обучение не может быть преобладающей системой обучения. Э.Г. Мингазов [107] возражает против подобной точки зрения, поскольку проблемное изложение знаний оказывается вне проблемного обучения и, следовательно, сужается диапазон проблемного обучения. Э.Г. Мингазов стремится показать, что этот диапазон неограничен. Обращаясь для примера к проведению уроков русского языка и геометрии и ссылаясь на практику, он приходит к выводу о возможности применения проблемного метода даже для введения терминов, обозначений, символов, а не проблемные элементы, по его мнению, служат средством, материалом для организации проблемного обучения. Правильную организацию проблемного обучения названный автор связывает с повседневной кропотливой работой с учащимися и возражает против сведения его к использованию отдельных проблемных примеров-фейерверков.

Таким образом, можно выделить два основных толкования проблемно-эвристического обучения: 1) узкое, которое связано с приобретением новых знаний и одновременной выработкой навыков творческой деятельности; 2) широкое, получающееся из первого путем двойного расширения его: а) включением в него проблемно-эвристического изложения материала учителем; б) применением проблемно-эвристического обучения по возможности на всех этапах процесса обучения. Такое расширение понятия может показаться спорным, однако оно более естественно для проблемно-эвристических методов, представляющих собой дидактическую систему больших возможностей, хотя и не универсальную. Указывая, что невозможно и не нужно побуждать учащихся открывать все знания, М.Н. Скаткин правильно пишет: "Речь должна идти не о замене традиционных методов методами проблемного обучения, а об их целесообразном сочетании... Необходимость такого сочетания коренится в закономерностях самого продуктивного мышления - оно возможно только в органической связи с репродуктивным мышлением" [140].

Правильно говоря о том, что создание единой теории обучения предполагает максимальное развитие алгоритмического и проблемного направлений, А.М. Матюшкин считает вполне возможным, что "в дальнейшем окажется истинным лишь одно из них, а другое либо будет поглощено первым, либо отвергнуто как ошибочное" [88, с.144]. Истинность и ошибочность здесь нужно понимать как адекватность или неадекватность того или иного метода обучения закономерностям мышления. Продуктивное мышление естественно разделить на алгоритмическое (в том числе логическое) и эвристическое, творческое. .Алгоритмическое и эвристическое в мышлении - обязательные и незаменимые его компоненты, поэтому адекватные им алгоритмические и проблемно-эвристические методы в обучении незаменимы и ни один из них никогда не может оказаться ни поглощенным другим, ни лишним, ошибочным. Аналогично следует, что, отказываясь от универсальности традиционных методов, нельзя устранить их из школьного обучения, а необходимо рационально сочетать с новыми методами подобно тому, как репродуктивное мышление всегда сопутствует продуктивному. Таким образом, мы получили здесь мотивированный вывод о сочетании методов.

Важное значение среди методов активного учения имеет самостоятельная работа учащихся с учебником и решение задач на уроке. Это применимо к такому учебному материалу, который доступен и связан с предыдущим материалом. С 50-х гг. основным средством активизации процесса учения в практике массовой школы стала самостоятельная работа на уроке. Не имея возможности остановиться на анализе соответствующей литературы, отметим лишь две лучшие работы - дидактические очерки "Как активизировать учение школьников" И.О. Харламова [156] и курс лекций по педагогике [157]. Автор другой книги [112] утверждает, что без самостоятельной работы учащихся принципиально невозможно формирование умений и усвоение знаний. В качестве основного дидактического пособия в самостоятельной работе учащихся предлагается рабочая тетрадь, содержащая наборы из упражнений, задач (тренировочных, алгоритмизированных, проблемных) и контрольных заданий. Этому методу обучения отводится важная роль в модернизации классно-урочной системы и дидактике школы будущего. Следует отметить, однако, что самостоятельная работа может быть оптимально эффективной лишь при таких условиях:

1) рабочая тетрадь будет содержать не только наборы заданий, но и управление их решением,

2) задания будут индивидуальными или хотя бы дифференцированными. Отметим книгу [133], в которой индивидуальный подход в обучении предлагается строить с учетом типологии учащихся, подразделяя группы сильных, средних и слабых учащихся на четыре, шесть и пять подгрупп соответственно при дифференцированных заданиях.

Под руководством И.Т. Огородникова экспериментально проверялись следующие пять способов сочетания традиционного устного изложения и объяснения знаний учителем с самостоятельной работой учащихся на уроке: 1) излагался весь материал, а учащиеся его осмысливали и закрепляли; 2) излагались основные вопросы, и учащиеся "прорабатывали" весь материал; 3) учитель делал введение, и учащиеся работали с учебником по плану;

4) изучение нового материала начиналось с сообщений учащихся и заканчивалось заключением учителя; 5) учитель ставил вопросы и указывал пути их решения, а учащиеся самостоятельно выполняли лабораторную и практическую работы. Оказалось, что при сообщении материала учителем учащиеся лучше усваивали основные вопросы и причинно-следственные связи, слабее справлялись с объемом, точностью и прочностью восприятия фактического материала. При самостоятельной работе с книгой они затруднялись в отделении главного от второстепенного, но свободнее владели конкретными данными. Фронтальные самостоятельные работы, которые выполняются по единому плану и одним и тем же источникам, рассчитаны на некоего "среднего" ученика, а поэтому вносят в учебный процесс нивелировку и затрудняют развитие творческих сил, способное гей отдельных учащихся. Необходимо сочетать фронтальные и индивидуальные самостоятельные работы учащихся на уроке. Руководитель эксперимента писал: "Значение самостоятельной работы учащихся трудно переоценить. Лишь те знания, умения и навыки могут быть прочными и осмысленными, которые приобретены упорным трудом" [116].

Разделяем мнение автора о следующем существенном недостатке самостоятельной работы учащихся с учебником, в одних случаях она по своему содержанию дублирует устное сообщение знаний учителем, в других проводится без необходимого руководства со стороны учителя; внешняя и внутренняя обратная связь при этом "...носит менее обучающий и более констатирующий характер. Вследствие этого она не оказывает такого эффективного воздействия на усвоение учащимися знаний, как при программированном обучении". Автор правильно отмечает, что если при программированном обучении информация поддается по мере усвоения учащимися каждой отдельной порции, то при не программированном обучении информация в основном подается независимо от усвоения предыдущего вопроса.

Итак, опять с объективной неизбежностью пришли к программированному обучению, эффективно сочетающему принципы активизации учения с управлением им. М.И. Махмутов среди способов организации проблемного обучения указывает систему программированных проблемных материалов. Среди основных условий успешной организации проблемного обучения в советской школе он называет дифференциацию учебного материала в целях индивидуализации обучения на всех его этапах. М.И. Махмуюв пишет, что если учебные задания систематически будет выполнять только небольшая группа сильных учеников, то проблемное обучение окажется не только неэффективным, но и нецелесообразным, поскольку основная масса учащихся не получит ни знаний, ни развития.

Зависимость эффективности проблемного обучения о г степени его индивидуализации объясняется тем, что понятие проблемности (степени проблемности) субъективно, детерминируется индивидуальностью учащегося. Рассмотрим это на понятии "задача". В общем виде задача характеризуется А. Н. Леонтьевым как "цель, заданная в определенных условиях" [78, с. 23 2], условия задачи фиксируют такие объективные отношения, путем преобразования которых может быть достигнуто искомое. Задача, вообще говоря, не требует включения субъекта действия, и преобразования в процессе ее решения могут быть выполнены, машиной. Проблемная же ситуация не только составляет объективное отношение между известными и искомым, но и предполагает включение субъекта в данное отношение. При этом включении анализируется отношение между знаниями, усвоенными учащимися, и теми знаниями, которые ему предстоит усвоить, открыть для себя. Проблемность, как правило, приводит к эвристическому методу.

Любой сложности задача, пишет А. М. Матюшкин, может оказаться для человека, не умеющего ее решать, проблемной, т. е, создать проблемную ситуацию, а для человека, умеющего ее решать, - непроблемной. Фактор субъективности здесь требует эффективной индивидуализации учения, которую в массовой школе лучше всего может обеспечить программированное обучение. В книге А. М. Матюшкина [88] есть отдельная глава о проблемных ситуациях в программированном обучении. Одна из глав содержит экспериментальные данные о преимуществе проблемного обучения перед традиционным.

Отметим, что решение сложной проблемы синтезирования программированной и проблемно-эвристической моделей обучения должно повысить эффективность и программированного обучения, так как позволит формировать у учащихся не только алгоритмические, но и эвристические мыслительные процессы, способности, развивать творческие умственные возможности. Проблемно-эвристическое обучение в такой единой дидактической модели будет усилено эффективным индивидуальным управлением, которое обеспечивается средствами программированного обучения. К решению проблемы необходимо продвигаться с двух встречных направлений: 1) разрабатывать алгоритмы проблемно-эвристического обучения и 2) вводить проблемные ситуации и эвристики в программированное обучение. Развитие смежных наук создает для этого предпосылки. Московские ученые Д.А. Поспелов и Ю.И. Клыков разработали новый кибернетический метод - ситуативный метод управления большими системами, позволяющий создавать машины, управляющие процессом мышления, его эвристикой. На данном пути может открыться главная перспектива развития методов школьного обучения.

Однако некоторые авторы предпочитают пока путь универсализации "своего" метода. В.П. Беспалько пишет: "Многие педагоги... для преодоления очевидных недостатков современного образования выбирают не совсем верный путь... предлагают широко использовать проблемные методы обучения, ведущие к развитию мыслительных способностей учащихся, их умению ориентироваться в нестандартных ситуациях" [15, с. 290]. Отмечая, что проблемное обучение лучше догматического, автор неправомерно утверждает, что увидеть проблему самим учащимся трудно и ее всегда ставит учитель, а учащимся для решения проблемы нужно запомнить пересказанные учителем знания, чтобы применить их уже в проблемных ситуациях. Но строить учение на запоминании, по его словам, бессмысленно и вредно. Выступая против универсализации проблемного обучения, автор универсализирует программированное обучение.

Классификации методов обучения

Наука требует классификации, это относится и к методам обучения. Данный вопрос решается неоднозначно, классификацию можно проводить по разным основаниям. Еще в период становления советской педагогики Н.М. Шульман [122, т.1, с. 567] приводил различные классификации методов обучения по цели воспитания, образования, цели ученика, по средствам учения, средствам преподавания. Методы подразделялись на азбучный (от элементов к целому) и обратный ему метод целых явлений, на классно-урочный и лабораторно-кабинетный (Дальтон-план). Если в этих интересных классификациях опустить известные увлечения тех лет, то основную их сущность можно свести к классификации, предложенной Б. В. Всехсвятским: 1) методы готовых знаний, обрекающие школьника на пассивное учение; 2) методы, обеспечивающие активное, поисковое учение. Но данная классификация, спустя полвека, вполне современна, как и три формы, выделенные в методах обучения П.Ф. Каптеревым. догматическая, аналитическая и генетическая. По сравнению с этими четкими и убедительными мнениями классификации методов обучения в современной педагогической литературе представляются запутанными, во многом устаревшими. Так, Е.Я. Голант [120] подразделил методы, применявшиеся в советской школе в 60-е гг., на словесные, наглядные и практические, т.е. фактически повторил ретроспективную часть классификации Н.М. Шульмана, обойдя ее прогрессивное содержание. Хотя данная классификация в настоящее время не выдерживает критики" [23], И.Т. Огородников [115] взял ее за основу и добавил работу с книгой и программированное обучение, а Т.А. Ильина [49] - технические средства. Б.П. Есипов [40] отказался от традиционной классификации по источнику знаний и сгруппировал методы в основном по структурным элементам (этапам) урока, где предусмотрено и приобретение знаний без изложения их учителем. Развивая эту классификацию, И.О. Харламов [157] выделил методы изложения знаний учителем; самостоятельной работы учащихся; работы по усвоению материала; проверки и оценки знаний. Н. А. Сорокин [145], повторив три метода, названные Е.Я. Голантом, указал еще следующие подходы к процессу обучения: исследовательский, проблемный, алгоритмический и программированный. Однако автор не смог убедительно показать необходимость введения термина "подход" и его принципиальное отличие от понятия

"метод".

М.И. Махмутов [89], очевидно, стремясь найти новую идею, принял за основу раздельную классификацию методов преподавания и методов учения, против чего М.Н. Скаткин резонно возражал: "Методологически более правильным представляется сначала выяснить методы обучения как целостный процесс взаимодействия учителя и учащихся, а затем у"же изучать отдельные компоненты целого, учитывая при этом, как преподавание и учение соотносятся друг с другом в методах обучения" [140]. Кроме М.И. Махмутова бинарные классификации методов обучения были предложены А.П. Пинкевичем (1927), Б.Е. Раиновым (1947), Н.М. Верзилиным (1959), А.Н. Алексюком (1973). Последний, учитывая большое значение внутренней психологической стороны методов обучения, в основу классификации положил два существенных признака:

1) разный уровень самостоятельности и познавательной активности школьников; 2) внешние формы проявления методов. В его таблице для каждого из пяти уровней: догматического, объяснительного, проблемного, эвристического и исследовательского - приведены три формы:

словесная, наглядная и практическая, а поэтому в результате сочетания уровня и формы получилось 15 бинарных методов [10]. В классификации Н.М. Верзилина отражен другой внутренний аспект методов обучения - логический. Бинарные классификации полезны, но они слишком сложны, громоздки и практически неудобны, растворяют, не подчеркивают главные идеи современной дидактики.

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер [141] выделяют пять методов обучения: 1) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; 2) репродуктивный; 3) проблемное изложение; 4) частично-поисковый, или эвристический; 5) исследовательский. М.Н. Скаткин последние три метода объединяет в проблемное обучение, которому отведено четыре параграфа из шести в главе "Методы обучения" [140], а о программированном обучении говорит лишь вскользь в параграфе, посвященном репродуктивному методу, что неправомерно. Названные в работе [141] пять методов разделяются на три группы:

репродуктивную (первый и второй методы), продуктивную (четвертый и пятый) и смешанную (третий метод). Данный подход считаем наиболее правильным: начинать с классификации методов обучения, но на первый план при этом выдвигать характер процесса учения, способ познавательной деятельности, степень ее активности и управляемости, что лучше всего отвечает социальному заказу и направляющим идеям современной дидактики, идее развивающего обучения и закономерностям усвоения знаний, умений и навыков.

Целесообразно уточнить названия первых двух групп методов: 1) продуктивно-развивающие (поисковые); 2) репродуктивно-информационные (подача готовых знаний и многократное воспроизведение действий). На первое место ставим главную группу, включающую проблемно-эвристические методы. Эта классификация характеризует прогрессивный путь, пройденный за последние 100 лет отечественной педагогикой, у истоков которой были К.Д. Ушинский и его последователи, Л.Н. Толстой, советские педагоги и психологи 20-х гг. На практике методы всегда приходится сочетать, "смешивать", но отдельного самостоятельного "смешанного" метода (или группы методов) обучения не существует, ибо он не имеет устойчивых собственных характеристик. Сочетание даже одних и тех же двух

[Делиje]

[ВоЙн]

[Делиje]

[N_o_4_k_A]

[Делиje]

[ВоЙн]

[N_o_4_k_A]

[Делиje]

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосу­ществующих на протяжении всего жизненного пути вида дея­тельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам {продукту деятельности) , по организации, по осо­бенностям мотивации.

Основным видом деятельности человека является труд. Ко­нечный результат труда — создание общественно значимого про­дукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, про­веденный учителем.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение явля­ется непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и куль­турных ценностей. Труд — процесс создания человеком мате­риальных и духовных ценностей общества.

В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достиг­нутом ребенком уровне психического развития происходит освое­ние объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей — кукла) , упрощения (обыгры­вается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрубленно имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до II часов в настольные игры, а после II— в дочки-матери. Игру ребенка можно орга­низовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам пере­ходит от одной игры к другой.

Учение и труд протекают в обязательных для человека орга­низационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответ­ствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удоволь­ствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не ме­нее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошколь­ник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.

Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что. они “видят”. Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца — и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в выс­шем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх.

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в раз­ные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого — учение, а для третьего — труд. Таким обра­зом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступ­ления ребенка в школу ведущий вид деятельности — игра. Ве­дущий вид деятельности школьника — учение, взрослого — труд.

Игра. Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической ли­тературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную био­логическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям — этапы хле­бопашества, игры с животными — скотоводства и т. д.

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окру­жающими предметами, что приводит к возникновению функцио­нальных игр. В функциональной игре перед ребенком раскры­ваются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь • при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное дей­ствие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровож­дают его характерным звуком: “трик-трак”.

Более сложными являются конструктивные игры. В них ре­бенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструк­тивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разря­ду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3—4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6—7 годам становятся более длительными, дети следят за замыс­лом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.

Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство кол­лективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчи­няться им.

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвор­дов и других играх, требующих умственного напряжения, чело­век переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 3—4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5— лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнат­ными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом угол­ке, в игровой комнате.

Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют трудовые навыки и Прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.

В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познаватель­ные способности детей. Например, лото “Животные” — игра, ко­торая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса) , по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавли­вающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, ино­странному языку.

Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы труда и учения — готовят ребенка к школе.

[F@rm+n[Lost]]

я могу найти всё!
_________________

я лублю плакать(

[Делиje]

[F@rm+n[Lost]]

[Делиje]

[N_o_4_k_A]

СПАААСИИИБО!
_________________
МНЕ бы хотелось рисовать твои руки, читать твои мысли, не думать о звуках, не помнить о числах, рассказать тебе сотни смешных и не очень...слишком долго сегодня, завтра будет короче..(с)

[Гарфилд]

[Делиje]

[F@rm+n[Lost]]

[F@rm+n[Lost]]

никуя вы не понимаете!гавно
_________________

я лублю плакать(

[Гарфилд]

[Делиje]

[F@rm+n[Lost]]

[Делиje]

[Гарфилд]

[F@rm+n[Lost]]

[Гарфилд]